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西方课程模式与中国幼儿园课程

2010/12/8 14:01:16 | 编辑：幼稚园

西方课程模式与中国幼儿园课程

北京师范大学学前教育系系主任学前教育研究所所长霍力岩

霍力岩：幼儿教育专家，北京师范大学中外教育比较研究培训中心主任、教育部“科学教育蒙台梭利中国化研究”子课题顾问。

　霍教授从中国幼教改革三十年学前教育课程的发展变化谈起，从“以俄为师”到“向欧美学习”，阐述了我国今日课程面临的挑战。进而从高宽课程、蒙氏课程到瑞吉欧课程和光谱课程。阐述中国教育的现状和未来的发展方向。另外，霍教授还向我们展示了2009年8月北京师范大学“教育起点公平项目组”在国家级贫困县青海省乐都县启动的教育起点公平：中国反贫困与儿童早期发展的社会实验。霍力岩教授介绍了项目研究的内容与进展情况，着重说明了项目研究所采用的具体研究方法。

从借鉴走向超越_学前教育课程改革的必由之路

改革开放30 年来，我国幼儿教育工作者学习和借鉴了多种西方幼儿教育模式。应该说，西方一些优秀幼儿教育模式如高宽教育方案、蒙台梭利教育方案、瑞吉欧教育方案和光谱教育方案等因其品质优秀、实践性强，已经成为影响我国幼儿教育改革的一股势不可挡的课程改革潮流。世界上许多著名的儿童心理学家、学前教育家，如皮亚杰、蒙台梭利、马拉古兹和加德纳等，也给我国学前教育带来了理论和实践层面的诸多启示。今天，站在改革开放30 年后的新的历史起点上，我们应该从借鉴走向超越，从学习走向自生，从解决中国的学前教育问题和社会公平问题出发，寻求具有中国特色的解决方案。基于此，我们试图通过粗略回顾改革开放30 年来我国学前教育向西方学习之路，提出我们关于今后学前教育课程改革道路的初步思考。

一、序幕拉开，活动区教学成为学习和借鉴对象

20 世纪80 年代中后期，我国幼儿教育改革在学习皮亚杰认知发展理论及其(1)“高宽课程模式” 中拉开了序幕。“活动区教学”、“发现学习” 等有别于传统教育模式如直接教学模式和分科教学模式的幼儿教育新思想、新方法即始于此时。经历了对皮亚杰认知发展理论及其实践策略的学习和借鉴，我国幼儿教育工作者很少有人不知道“活动区”，也很少有幼儿园不在教室里设置“活动区”。可以说，这种学习和借鉴极大地挑战了传统“排排坐，吃果果” 的班级授课制工业革命背景下产生的以高效率、标准化为基本追求的中小学班级授课制的下延，开始了我国现代幼儿教育法的有益尝试。

几年过去了，我国相当多的幼儿园园长和教师开始苦恼不已：各个活动区中供孩子们操作的东西不少，但孩子们似乎总是提不起兴趣。就在园长和教师百思不得其解的时候，他们遇到了蒙台梭利教育法。很快，他们就放弃了皮亚杰和“高宽课程模式”，转而学习蒙氏教育法。原因是显而易见的，蒙氏教育法不仅带来了实实在在的几个活动区，而且带来了可以放在各个活动区里的有丰富内涵、能实际操作的活动区教育材料。幼儿的活动兴趣被激发出来，教师的活动区教学也有了实实在在的依托。我们的园长和教师似乎恍然大悟：在教室中开设活动区的初衷是好的，但因为缺乏与之配套的系列活动材料的样板，使得原来的活动区缺乏真正内涵，导致形同虚设。蒙氏教育法似乎成为了我们在黑暗中摸索几年仍不得活动区要领时见到的一线曙光。不少人甚至认为，让幼儿在活动区中通过活动材料进行操作学习的时代，经由蒙氏教育法真的就要来临了。

二、再次选择，怎样活动成为学习和借鉴焦点

又是几年过去了。蒙氏教育法又开始令我们焦躁不安尽管众多的幼儿家长还在狂热地追捧，但运用蒙氏教育法的幼儿园园长和教师已经心知肚明：花费不菲买来的教具在孩子们摆弄了一个学期也许是两个学期以后再也引不起他们的兴趣。孩子们已经开始在教具旁边走来走去、无所事事，甚至开始拿着教具玩起了打仗游戏；孩子们在幼儿园里一个上午都在操作蒙氏教具，但是彼此之间缺乏语言交流，没有社会性互动；教具成了蒙氏班的中心，教师以及教师引导下的儿童则成了教具的“奴隶”。从某种意义上说，相当数量的幼儿园重视的不是蒙台梭利最为重视的儿童，而是蒙台梭利为儿童提供的儿童操作材料；重视的不是蒙台梭利重视的由适宜材料组成的“有准备的环境”，而是蒙台梭利为儿童提供的部分知识探究材料；重视的不是蒙台梭利关注的儿童操作材料的内在涵义和活动价值，而是向儿童展示这些操作材料的一招一式……

随着时光流逝，越来越多所谓实践蒙台梭利教育法的幼儿园发现，自己做的并不是蒙氏教育，或者自己并没有做好蒙氏教育，或者自己今后也做不好蒙氏教育。“我国没有统一的蒙台梭利协会，虽然不少城市都有所谓的蒙台梭利培训中心，但多数没有注册，没有办学资质，没有征得国际上蒙台梭利协会的允许，没有国外蒙台梭利教育法的权威人士参加。一些培训中心只是以赚钱为目的，培训只是走过场，他们发放的结业证书教育部并不认可，国际的蒙台梭利协会更不认可。”

三、步入误区。

学习和借鉴面临困难境地在这种情况下，不少幼儿园现在正琢磨着是否该放弃蒙台梭利了。当然， “放弃蒙台梭利” 以后他们可能会转向学习瑞吉欧教育模式。在他们眼里，同样来自西方的瑞吉欧教育模式进入中国可谓恰逢其时。因为，瑞吉欧教育模式强调方案教学，认为“儿童有100 种语言”，教师应该“接住孩子发过来的球”，师幼应该共同开展问题导向的共同探究等，而这些似乎正好可以弥补以往学习的两种教育模式即高宽教育模式和蒙氏教育法缺乏综合性集体探究活动的不足。一些未及实践蒙氏教育法的幼儿园甚至在庆幸着自己可以“少走弯路”、直接跟上学习瑞吉欧教育模式的步伐。而且越来越多的幼儿园认为，应该让幼儿在问题导向的、综合性的、表现性的、全员参与的主题活动中学习。由此，选择“瑞吉欧” 似乎又是理所当然了。

然而几年过去了，瑞吉欧似乎并没有真正“火” 起来，相反， “瑞吉欧热” 正在降温。因为，教师精心选择的一个个“主题” 并没有真正成为幼儿的探究对象：教师辛苦地为每一个主题活动搜寻各种知识、准备多种资料、设想多种方案，而幼儿则更多地是把教师绞尽脑汁、加班加点探究得来的知识接受下来再表演出来。也就是说，本来应该由儿童进行的探究由成人越俎代庖了。儿童虽然在形式上不再是教师分科直接教学的对象，变成了在活动中学习的探究者，但他们实质上获得的还是间接知识，还是被动地“吞下了成人嚼过的馍”。与此同时，一张张编织精密的“主题网” 又罩住了一批批幼儿老师，让幼儿教师陷入了无法根据儿童的需要“生成课程” 的境地；类似“生命”、“宇宙”等抽象的活动主题，已远远超出了思维处于直觉行动阶段和具体形象阶段的幼儿的认知和心理发展水平，常常会把幼儿带入探究的误区，或把他们的探究欲望扼杀在摇篮之中……于是，不少幼儿园又开始认为，瑞吉欧比蒙台梭利难学多了，因为蒙台梭利有一套经典教具作依托，具有现实的可操作性；而瑞吉欧则让人看不见又摸不着，不知从何处着手以及握着何种把手才能学习和借鉴，现在，不少幼儿园正在放弃或准备放弃瑞吉欧，转而学习加德纳的多元智力理论和光谱教育方案。“多元智力” 现在又已经“热” 到了我国幼儿教育界的方方面面……

四、必由之路，从学习和借鉴走向超越与自生

在全球化时代，伴随着优秀教育经验在世界范围内的传播和优质教育资源的共享，世界各国的学前教育相互之间的联系和依赖性日益增加，西方国家主导的价值观逐渐超越各种民族文化成为强势话语体系。由此，在新的历史时期，我们应该从借鉴走向超越，确立“以我为主，他为我用” 的教育改革思路。因为，我们还远远没有形成能够进入国际视野的具有中国特色的教育理论体系和实践模式，远远没有形成与世界教育交流和互动的话语体系和行为体系。

从我国学前教育改革特别是幼儿园课程改革的实际来看，以往，我国的幼儿教育工作者介绍、研究和实践了不少国外特别是西方的教育思潮、课程模式、教育方法和教育技术等，期望从中找到或由此建立一种适合中国的幼儿园教育教学模式或课程模式。然而，时至今日，学前教育界的许多有识之士日益认识到，不存在一种现成的适合所有文化、所有国家、所有儿童、所有年龄和所有学习领域的“最佳教育模式” 或“最佳课程模式”。教育的社会性决定了教育与其所处民族文化或地域文化的密切联系，决定了一定民族文化或一定地域文化的教育应该适应一定的社会文化背景。我们在学前教育改革中应该做的是，尽可能立足于中国面临的实际问题，从中国人的立场和价值取向出发，从学习和借鉴国外一切有价值的教育思潮、课程模式、教育方法和教育技术，走向超越西方的幼儿园课程模式———根据我国社会发展和儿童发展的实际，开发出我们自己的幼儿园教育模式和课程模式。

孔子曰： “君子求诸己，小人求诸人。” 中国学前教育的发展也应该是这样。只有在与具有强势话语特征的西方学前教育模式的碰撞与融合中，不断追求中国幼儿园课程模式自身的发展和创新，保存并宏扬中国的一些核心文化特质，而非仅仅依赖异域文化价值和他国的教育经验，才能真正形成具有中国核心价值与行为方式的中国特色的学前教育模式。从借鉴与学习外国学前教育思想和实践转向构建适宜我国国情的民族化学前教育和区域化学前教育，应该成为我们学前教育工作者的必然选择与历史重任。“中国的和外国的要有机地结合，而不是套用外国的东西。学外国织帽子的方法，要织中国的帽子。外国有用的东西，都要学到，用来改进和发扬中国的东西，创造中国独特的新东西。” “只有民族的，才是世界的。” 我们应该努力做到既放眼世界，又聚焦本土教育，勇于承担本土教育改革与发展的使命，在全球化视野下，深入研究中国社会发展和学前教育改革面临的重大问题和实际问题，并积极投身其中，努力从学习和借鉴西方走向超越与自主建设，尽快建成具有中国特色和中国风格的学前教育课程模式。

注释：

〔1〕高宽教育方案（High ／ Scope preschool Curriculum），又译“高瞻方案”， “海伊斯科普方案”，其前身是耶帕什兰蒂市佩里学前教育方案（Ypsilanti Perry preschool project）。该方案是1962 年在密西根州政府的经费支持下，由戴维德·韦卡特(Weikart， D． P．) 主持的针对美国20 世纪60 年代初处境不利幼儿的学业失败现象，启动的一个进行提早介入的学前教育方案，旨在帮助他们为未来的学习和发展做好准备。“高宽（High ／ Scope）” 是指高度的热情（high aspirations）和广泛的兴趣（a broad scope of interests）。3月1日《国家中长期教育改革和发展规划纲要》发布，学前教育第一次以单独章节列出，它体现了政府对学前教育的空前重视，也成为《规划纲要》的一大亮点。　

到2020年，我国将全面普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。把发展学前教育纳入城镇、新农村建设规划。重点发展农村学前教育，努力提高农村学前教育普及程度。《规划纲要》把加快发展学前教育作为国家战略性任务提出，预示着我国学前教育的春天已经到来。

另外，2008年8月底，中国启动面向2020年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》制定工作，并成立了由温家宝总理任组长的领导小组。

小组成立之初明确了三个发展任务：1、普及学前教育，2、明确政府职责（投入和推动），3、重视农村学前教育，尤其是西部农村的学前教育。

五、霍教授在西部农村的一项研究。

作为中国发展研究基金会的合作者，北京师范大学教育起点公平项目组在国家级贫困县青海省乐都县开展了社会实验。实验研究着眼于总根源消除贫困，希望对中国特色反贫困模式的深度探索，研究出促进贫困儿童综合发展的中国特色人力资本开发型反贫困宏观思路和行动方案，使教育起点公平成为在中国阻断贫困代际传递，实现社会公平和国家进步的有效途径。

因为年轻父母外出打工者居多，像其他贫困农村地区一线，乐都山区隔代抚养情况非常普遍，祖父母基本上没有对留守儿童进行启蒙教育。由于居住分散，乐都山区儿童享受学前教育的机会几乎没有，语言表达、社会发展等严重不足，造成幼儿缺乏自信、羞于交往、难以专注、入学困难等系列情况的出现。由此，越是贫困山区，家长希望儿童，特别是留守儿童接受学前教育的愿望越是强烈。因为教育起点公平是他们走出大山，改变命运，融入城市化进程的根本希望之所在。

在乐都县开展的教育起点公平项目，标志着我们已经把中国发展研究基金会在我国贫困山区建立早教点、组织走教队这一适合中国国情的反贫困创意，转变为有着中国特色的反贫困创举。我们已经在乐都县山区建立了24个早教点，招募并初步培训了46名幼儿教师，启动了贫困山区幼儿教师下村走教的中国特色反贫困行动研究。

2009年8月，第一次到早教点与家长和孩子们互动，时隔50天后第二次来到早教点，中间这位男老师就是翻山越岭下乡走教的幼儿教师。围在他身边的就是明天走出大山，融入社会的孩子们。我们已经通过笔试、面试两个阶段的考察，招募了早教队的老师。报名应聘者95名，录取了46名。笔试设计的原则是知识考察与素质考察相结合，理论考察与实践考察相结合，理性思维考察和感性思维考察相结合。
笔试结束以后马上阅卷。阅卷结束以后马上公布笔试结果和参加面试人员名单。面试由北京师范大学专家乐都县优秀教师和中国发展研究基金会的项目官员共9人组成。评委在面试中一共提出了108个问题，围绕着态度、意愿、语言表达能力、艺术表现力、安全意识和个人精力、经验几个方面展开.面试的方式是多种多样的。有舞蹈表演、续编故事、模拟辩论等几十种形式。每位考生的面试成绩由9位评委给出。招募结束以后，我们培训了走教队的教师，培训分为背景性培训、技术性培训、实践性培训三种形式。向走教队讲解报告了学前儿童的年龄特点与教学要点，讲解报告了幼儿园教育指导纲要和农村幼儿教育该如何改变，讲解报告乡土课程的设计思路和教育教学技巧。

课程的设计思路和教育教学技巧。这是课程设计思路。9月份的思路。这是指导学员用废旧材料开发乡土课程，让青海的学员制作青海湖与鸟岛。这是在县职幼儿园现场示范幼儿的艺术活动，我的自画像。有一模一样的椰子吗？没有。我长得跟别人也不一样，我们就来画出自己。一个小姑娘的自画像，他们画出了自己，和自己画的自己合个影。

这是我们在早教点里边示范如何组织幼儿活动，这是我们开展的活动，“让我们一块玩儿吧”。这是又一个活动，“过小河了”。这是又一个活动，“快来找我吧”。令我们欣喜的是在我们的培训引导下，早教队的老师很快就和孩子们一起活动起来了，而且一直不敢不愿参加活动的那个孩子也就要参与进来了。

活动刚刚启动，接下来我们要做的事情还有很多，我们将会马上组织妈妈会，并普及育儿知识。会组游戏小组，并形成儿童交往俱乐部，会建立连心桥，并形成县、乡、村的有机联系，建立师徒制，并形成直达式和阶梯式的两种服务，利用网络会议进行幼儿教师教育教学指导。对于在乐都开展的教育起点公平项目，我们说它是个案研究，我们希望这个个案研究能够引发政策思考，是一个能够引发政策思考的个案研究。因为，我们对它的界定是这项研究是一项由政府、非政府组织、学术机构通力合作，旨在通过为贫困农村地区处境不利儿童提供全面保育与教育服务，为国家提供社会公平政策的宏观决策参考的社会实验研究。
基于这样的认识，我们接下来要做多方面的政策思考。思考如何为国家反贫困政策和社会公平政策的决策依据，思考如何为国家提供农村大型反贫困项目的工作机制、工作程序持续发展战略等政策思考。思考为国家如何提供农村学前教育师资的就业岗位、身份认证、培训模型、激励机制等。思考如何为国家提供反贫困战略当中NGO、政府、高校、科研机构等多元合作模式。

在中国，越来越多的有识之士认识到教育起点公平是社会公平的起点和重要组成部分，对个体发展、家庭和睦、社会和谐和国家进步有重大综合和持续的影响。而且，教育起点公平的重要价值与多重功能正在越来越多的受到我国政府的高度重视。胡锦涛总书记在十七大报告中明确提出重视学前教育。在十七届三中全会上明确提出发展农村学前教育。我们在乐都的实验研究就是希望通过早教点和走教队发展农村学前教育，承担起为中国反贫、减贫先行先试的探路使命。为我们中国的反贫困问题寻求并创造我们中国人自己的解决方案，为未来国家主导的大型农村反贫困项目和学前教育项目提供有益的宏观政策参考和有效的具体支持方案。同时，为世界范围内的人类反贫困事业做出重要人的贡献。